Desafios da escola inclusiva

                                             Desenvolvimento humano


continuação  da  monografia ...

A escola intervém não só na transmissão do saber científico organizado, mas também influi decisivamente nos múltiplos aspectos que compõe o processo de socialização.

Promover o desenvolvimento humano significa intervir nestes aspectos, dando-lhe um determinado sentido.

    Assim nos afirma Coll, “a educação escolar é um fenômeno essencialmente social e socializador, cuja finalidade última é promover o desenvolvimento das pessoas”.(Coll 1990)

 A transversalidade é uma alternativa para: estabelecer nos conteúdos escolares relação com a realidade vivida pelos educandos, significar mais a aprendizagem e promover a inclusão.

 Maneira pela qual a escola assumiria a intencionalidade ligada as atitudes e procedimentos sociais que deseja formar deixando de ser mera reprodutora das desigualdades sociais e preconceitos que autenticam a exclusão.

No ensino há sempre três elementos: a matéria, o professor, o aluno. Geralmente os professores entendem esses elementos de forma linear, isto é, sem perceber o movimento de ida e volta entre um e outro, sem estabelecer relações recíprocas.

Na escolha  dos conteúdos de ensino, essas relações recíprocas são constituídas, não só, da herança cultural  manifesta nos conhecimentos e habilidades, mas também, da experiência  social vivida no presente pelos alunos, isto é, nos problemas e desafios existentes no contexto em que vivem..

Devem ser elaborados numa perspectiva de futuro, uma vez que contribuem para a negação das ações sociais vigentes tendo em vista a construção de uma sociedade verdadeiramente humanizada, que tem a inclusão como regra e não como exceção.

Segundo Perrenoud, na escola deve-se aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente vasta, com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno número de matérias. O que também significa: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educação ao longo de toda a vida.

Aprender a fazer, a fim de adquirir, não somente uma qualificação profissional mas, de uma maneira ampla, competências que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe. Mas também aprender a fazer, no âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho que se oferecem aos jovens e adolescentes, quer espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional, quer formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino alterado com o trabalho.

Aprender a viver juntos desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das interdependências – realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos – no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz.

Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade e estar à altura de agir com cada vez maior capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso, não negligenciar na educação nenhuma das potencialidades de cada indivíduo memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para comunicar-se.

É a  investigação e a pluralidade de possíveis caminhos que tornam o assunto interessante, sempre instigando a curiosidade.

A educação deve ser um despertar para a filosofia, para a literatura, para a música, para as artes. É isso que preenche a vida. Esse é seu verdadeiro papel.

Um dos principais objetivos da educação é  construir valores. E esses são incorporados pela criança desde muito cedo.

 É preciso mostrar a ela como compreender a si mesma para que possa compreender os outros e a humanidade em geral.

Os jovens têm  que conhecer as particularidades do ser humano. O sistema educativo não incorpora essas discussões e, pior, fragmenta a realidade, simplifica o complexo, separa o que é inseparável, ignora a multiplicidade e a diversidade. Eliminam a desordem e as contradições existentes, para dar uma falsa sensação de arrumação.

A educação deveria romper com isso mostrando as correlações entre os saberes, a complexidade da vida e dos problemas que hoje existem.

“A escola deverá abrir oportunidades para que os alunos aprendam sobre temas normalmente excluídos: política, economia, sexo, drogas, saúde, meio ambiente e tecnologia”. (PCNs)

Magda Cunha



Pedagoga, Psicopedagoga, Especialista em prendizagem,
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Experiência de professoras com a inclusão

           As professoras

As  professoras entrevistadas tiveram opiniões contrárias a respeito do aluno PNEE, algumas afirmaram que a inclusão escolar na verdade  excluí e outras que sem participarem da vida escolar regular continuam segregados socialmente.

  a) A professora N.B.Almeida, 40,  durante sua prática como professora de Ensino Fundamental, coordenadora  e até diretora escolar percebeu uma grande discriminação aos alunos    PNEE incluídos na rede regular de ensino público. Por parte dos alunos, professores e até mesmo pessoas da área administrativa.

  Para explicar essa atitude N.B.Almeida relatou que:

“a integração dos alunos PNEEs não foi preparada previamente, não houve um tratamento de base, uma capacitação para o corpo docente, uma conscientização   dos   alunos regulares para entenderem e acolher os colegas especiais, uma orientação ao corpo administrativo  para  dar  suporte necessário aos professores e alunos em questão. Assim a inclusão não funcionou, os alunos PNEEs ficaram marginalizados,  prejudicados em suas aprendizagens e interações sociais”.

   A solução apresentada por N.B.Almeida para que os alunos PNEEs sejam incluídos na rede foi: 

“mantê-los em escolas especiais e preparar o contingente regular de ensino para acolhê-los com dignidade, não de faz de conta, respeitando seu direito de aprender e conviver socialmente”.

         b)  A professora  de Ensino Fundamental T.G.Santos, 32, confirma a opinião de N.B.Almeida sobre a inclusão escolar dos alunos PNEEs na rede  regular de ensino  e comenta a expectativa dos responsáveis  em relação a escolarização dos mesmos.

“Alguns pais são conformados e resignados,     os    aceitam     com    suas limitações, não têm grandes expectativas em relação a eles; em outros percebemos uma certa revolta e inconformismo não apresentando nenhuma expectativa perante eles. Acabam realizando todas as tarefas por eles, por não acreditarem em seus potenciais; e por fim, existem uns poucos pais que os aceitam e lutam por torná-los independentes, preparando-os para uma vida digna, inserindo-os na sociedade”.

  Para professora T.G.Santos a família tem papel preponderante nas relações de desenvolvimento cognitivo, auto-estima e socialização. Afirmou que o preconceito está em todos lugares (família, escola, sociedade) e precisa ser eliminado, para que haja uma nova consciência do que é um sujeito portador de necessidades especiais.

   Concluiu esperançosa seu relato:

“seria ideal que o sistema de ensino os ‘abraçasse’, pois convivendo com as crianças ditas ‘normais’ eles teriam  chances de: desenvolver mais rapidamente  e  serem aceitos com maior facilidade na sociedade”.

  c) A professora V.L.Gadeia,37, que atua em escola privada de educação infantil, nas disciplinas de música e educação física, munida  de  intuição, amor  e bom senso, relatou  o seu trabalho de  inclusão com alunos PNNEs  desde 1997.

  Quando V.L.Gadeia recebeu o primeiro aluno especial em sua turma,  a direção da escola somente comunicou que ele tinha síndrome de Down,  não oferecendo suporte algum para trabalhar.

  Relatou que as crianças o acolheram normalmente, sem fazer menção às suas diferenças e a medida que aparecia alguma dúvida, pesquisava para poder melhor intervir.

   Assim atuava V.L.Gadeia:

“Percebi que não podia trabalhar da mesma forma com o aluno Down, então observando quais eram suas potencialidades e limitações, propunha desafios possíveis de serem realizados e sempre dava um jeito para que participasse, de todas elas. Algumas vezes era o juiz, aquele que marcava os pontos com  placas, outras segurava a corda para os amigos pularem ou  dava a ordem para começarem e terminarem. Sempre parecia muito envolvido e feliz com as atividades propostas, o que me fazia crer, estar indo na direção acertada.”

  Essa experiência V.L.Gadeia transferiu para outros alunos PNEEs, sempre os envolvendo nas atividades, respeitando seus limites e fortalecendo suas potencialidades.

   Conclui com muita segurança dizendo:

“Todas crianças PNEEs podem ser incluídas na rede regular de ensino se os professores adotarem essa forma de atuação. Ninguém precisa ser especialista em todas as deficiências, basta ter amor ao ser humano, colocar-se em seu lugar, pensar no que seria bom se tivesse essa limitação e buscar informações a respeito das melhores intervenções possíveis. Não digo que isso não de trabalho, mas um planejamento pode ser plenamente adequado para as NEEs, se for visto nesse aspecto, o que facilita muito a prática”.

             d) A  professora I.F. Carvalho, 34, leciona na rede privada de ensino para turmas de 7ª e 8ª séries do ensino fundamental.

   Para   ela os alunos PNEEs dependem de alguns fatores para a inclusão acontecer.

“A escola precisa ter estrutura, estar preparada para lidar com o diferente, acho que aí vale a pena esse trabalho em escolas ‘normais’...Quando sofrem discriminação e não têm suas necessidades atendidas por falta de pessoal especializado, o aluno PNEE será melhor atendido em uma escola especial”.

  Relatou que a escola em que está trabalhando lhe dá suporte no atendimento dos PNEEs e que as dúvidas podem ser tiradas de outra forma:

“De modo geral a escola oferece suporte para trabalharmos com aluno inclusivo, pois nem sempre conhecemos o diagnóstico. As vezes é preciso buscar a troca de experiência com outros profissionais”.

   Um outro fator relevante, citado pela professora, foi:

  “Faltam recursos materiais (audio-visuais, material pedagógico diversificado, jogos e brinquedos)”.

   e) A professora I. C. Pinheiro, 46, professora da rede pública escolar, leciona há vinte anos no ensino fundamental estadual  nas primeiras séries  e na rede municipal em educação infantil .

    Relatou que existe uma indisposição geral entre os professores para incluírem os PNEEs em classes regulares de ensino.

   Segundo I.C.Pinheiro os professores sentem-se inseguros e pressionados  pela direção escolar, que não lhes dá  o mínimo suporte, arcando sozinhos com a responsabilidade do fracasso ou êxito.

    Em sua opinião:

“A inclusão dos alunos com necessidades   educacionais   especiais deve ter os mesmos  objetivos da educação de qualquer aluno, embora se faça necessário, em alguns momentos modificações ou adaptações na organização e no funcionamento para que tais alunos alcancem os objetivos estabelecido”.

     Quanto a estrutura escolar I.C.Pinheiro acredita que:

“Inclusão exige rupturas, no aspecto de que à escola cabe  adaptar-se à necessidades dos alunos e não aos alunos se adaptarem ao modelo da escola”.

Magda Cunha



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Experiência de uma diretora sobre inclusão

                       auxílio  profissional  X   família   X  aceitação para  inclusão

continuação da monografia...

          A diretora

A diretora entrevistada, A.  Morelli, 50, relatou:

“Desde que apareceu o primeiro caso de criança deficiente procurando vaga para berçário, aceitamos e fomos orientados pelos especialistas que acompanhavam-na.

No começo foi difícil, pois tínhamos muitas dúvidas e medo de prejudicá-la, mas depois percebemos que não era um bicho de sete cabeças e então mais tranqüilas realizamos um bom trabalho de inclusão.

Muito embora não soubéssemos o que viria ser a inclusão de hoje.

Nossa intenção era dar oportunidade para aquela família e criança de participar do eixo sócio-escolar, respeitando suas diferenças.

Alguns casos nos renderam importantes aprendizagens, haja vista que tudo o que fazíamos a nível pedagógico era experimental.

Destas vivências acredito que a intuição e o amor ao próximo nos levaram a direção mais adequada.

Quando reencontramos com essas famílias, sorrimos ao vê-los inseridos socialmente e ficamos um pouquinho orgulhosos, acho que podemos, né?

  Quanto a  atuação escolar atualmente  relatou que:

“A partir de 1994 a escola seguiu as determinações da Declaração de Salamanca e pode capacitar o corpo docente com reuniões a respeito das especificações para o atendimento das crianças especiais. Na época tínhamos um com síndrome de Down e dois com rebaixamento intelectual moderado.

Atualmente estamos atendendo uma criança com distúrbio moderado de aprendizagem (dislexia)  e outras duas com problemas emocionais (agressividade; insegurança) que interferem no relacionamento social e cognitivo”.

     Ao identificar os problemas de aprendizagem  A.M.Morelli conversa com seus responsáveis e encaminha o aluno para  ser avaliado pelos respectivos   profissionais, como exemplo, fonoaudiólogos, psicólogos, psicopedagogos, entre outros.

     Sua visão a respeito de inclusão contempla o trabalho conjunto da família-escola-especialistas, sem o qual, explicou ficar complicado mediar a aprendizagem e socialização do aluno PNEE. 

Magda Cunha



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Visão dos coordenadores sobre a inclusão escolar

 

                                          Muito que  debater,  entender  e  estudar...

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          Os coordenadores

Os dois coordenadores pedagógicos afirmaram que nem mesmo eles sentem-se totalmente preparados para trabalharem a inclusão, pois a inserção foi  atropelada, isto é, o MEC (Ministério da educação e Cultura) não planejou sua implantação e muitos professores estão realmente perdidos, sem referência e alguns até pedem transferência de escolas por não saberem lidar com essas novas determinações.

Ambas procuraram literaturas e cursos para orientarem os professores, porém sabem que cada aluno é diferente e somente com a convivência poderão conhecê-los e auxiliá-los mais adequadamente.

a)      A primeira coordenadora, R.S.B.Buhi, que  tabalha em escola privada com o ensino fundamental, comentou:

“Cada família carrega uma expectativa a respeito da dificuldade de seus filhos, podendo atuar como suporte de todo trabalho a ser estabelecido  ou por vezes causar transtornos na busca de alternativas para a inclusão.   A ponte escola-aluno-família não é fácil de ser atingida, mas sei que esta atenção, cuidados, trabalho direcionado, fazem a diferenças na vida escolar de um aluno PNEE”.

             Quanto a socialização do aluno PNEE, R.S.B.Buhi relata que:

“grupos de amizade de faixa etária similar, na escola, na prática esportiva são necessários para que possa conhecer melhor a si e ao outro, promovendo a integração, a independência e enfim um mundo escolar igual ao dos outros, onde ele vai sentir feliz e útil através dos seus próprios esforços”.

Como solução para otimizar a inclusão na rede ensino R.S.B. Buhi sugeriu investir na formação de professores.

b)       A segunda coordenadora, M. S. Toledo, trabalhou em uma ONG que atende crianças deficientes e relatou:

 “Depois que trabalhei com alunos PNEEs mudou meu olhar em relação a seu atendimento, percebi que posso ajudá-los a levantar sua auto-estima, sentir-se mais confiantes e desenvolver melhor suas habilidades, além de orientar sua família para apoiá-los em sua trajetória”.

Embora ela acredite que:

“É muito complicado em uma sala de aula regular, que o professor sem preparo para inclusão, consiga trabalhar e fazer com que o PNEE se desenvolva adequadamente”.

A coordenadora M.S.Toledo concluiu a respeito da inclusão de alunos PNEEs na rede regular de ensino:

“O PNEE necessita de um trabalho específico para obter bom desenvolvimento e nesse aspecto acredito que seja melhor o atendimento em turmas caráter especial”.

Magda Cunha



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Olhar dos alunos deficientes sobre a inclusão

                                    Os  alunos  falam  sobre  a  inclusão

 

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Os alunos

a)      Alunos PNEEs relataram serem aceitos relativamente pela turma da série que estão inseridos, pois sempre tem um “engraçadinho para tirar uma com a cara deles“, acham alguns professores mal humorados e até mesmo grosseiros, outros são razoáveis, mas bom mesmo só um ou outro, por que percebem como é simples auxiliá-los.


        O deficiente visual B.D.M.Almeida,14, reclamou que não conseguia acompanhar a escrita na lousa e ficava dependendo do caderno dos colegas para por a matéria em dia; a deficiente auditiva R.K.Freisleben,17, disse que grande parte das explicações dadas pelos professores era voltada para a lousa e ela não conseguia entender quase nada, precisando de um amigo depois para explicar ; o aluno paraplégico D.Lago,16, disse que na classe as fileiras de carteiras, eram apertadas, assim ele era sempre o primeiro da fila e que não gostava de estar sempre no mesmo lugar ou mesmo não poder circular livremente pela sala. Também relatou que a escola podia colocar rampas de acesso para poder tomar lanche no pátio externo do térreo, para não ter que contar com o bom humor das pessoas para transportá-lo.


           A solução proposta pelos alunos inclusivos foi muito simples e objetiva, afirmaram que os professores poderiam perguntar a eles sobre suas dificuldades, assim iriam facilmente entendê-los e ajudá-los sem muito esforço.


 b)      Os alunos que estudam em classe regular com inclusão, relataram que a escola é muito chata, rotineira, com professores muito exigentes e pouco competentes.


          Quanto ao relacionamento com os colegas inclusivos, relataram que brincam e ajudam como podem, para eles não ficarem isolados, mas acham que eles são importantes e devem ficar na escola, junto com os demais.


          A finalidade atribuída à escola foi semelhante para os dez alunos entrevistados, independente da faixa etária e/ou ser PNEE, freqüentam-na para ter um futuro melhor, uma profissão e um bom salário.


          Também sugeriram mudanças para a escola, tais quais: melhorar seu jeito de ensinar, voltando-se mais para os esportes, música, teatro, danças e outras atividades mais “legais”.

Magda  Cunha

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Experiência e opinião dos pais sobre a inclusão social

    Como as borboletas a inclusão é singular,

cada detalhe faz a diferença para

suas  vivências 

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1.  Os Pais

a) O pai H.J.P.Almeida, 46 anos, desenhista industrial, cujo filho B.D.M.Almeida, 14 anos, deficiente neurológico moderado, inserido na 8ª série do ensino fundamental da rede privada, argumentou:

“É grande o constrangimento ao qual meu filho vem sendo exposto, sendo convidado a retirar-se das escolas, por exprimirem a falta de condições para atendê-lo em suas necessidades especiais”. 

Suas respostas continham emoção, firmeza e objetividade, fruto de uma trajetória difícil e busca de soluções. Assim afirmou:

“A escola aceita a princípio, mas quando vê que vai dar trabalho extra para os professores e/ou não consegue evitar as brincadeiras de mau gosto,  por parte dos outros alunos, começam a colocar obstáculos à permanência dele na  escola.

Esse processo é um círculo vicioso que acarreta problemas de adaptação ao novo estabelecimento, pois meu filho já chega com sua auto-estima baixa e  completamente armado para suas futuras relações sociais, desacreditado em sua capacidade de aprender e fazer novos colegas”.

                     Continua argumentando:

“A sociedade não está preparada para acolher nenhuma deficiência, as pessoas vivem de si, são superficiais e no máximo sentem pena dos que são diferentes”.

                     Concluí seguro e objetivo,

“Só uma sociedade que tenha o propósito de modificar essa situação de discriminação dos deficientes, poderá a longo prazo minimizar esse sofrimento em que vivem os que  nasceram fora do “padrão” social”.

b) A mãe V. K. Freisleben, 49 anos, secretária escolar, cuja filha R.K.Freisleben  é deficiente auditiva moderada e está inserida na 3ª série do ensino médio da rede pública, comenta que nas primeiras séries do ensino fundamental, no início das aulas conversava sobre a deficiência da filha com os professores,    para ver se conseguia auxiliar em sua aprendizagem, mas infelizmente nenhuma atitude era tomada, em prejuízo do rendimento obtido, sempre muito baixo.

A mãe demonstrou muita amargura em seu relato, disse sentir-se de mãos atadas para auxiliar sua filha a conseguir encontrar uma profissão e poder sustentar-se futuramente. Afirmou que:

“Só vejo uma saída para  essas crianças com problemas, os professores serem mais responsáveis, terem mais amor no coração e entender melhor a necessidade das crianças  doentes”.

c) A mãe R.Perez. 37 anos, vendedora, cujo filho D.Perez é paraplégico, 16 anos, inserido na 2ª  série do ensino médio da rede pública, argumentou que a doença se manifestou aos quatro anos de idade e desde então  luta para  que o filho seja  aceito socialmente.

Seu relato foi vigoroso e cheio de esperança:

“As crianças quando menores, até oito anos brincavam muito com meu  filho, empurravam sua  cadeira de rodas e sempre colocavam os brinquedos em suas mãos. Após os dez anos é que sentiu-se muito solitário, pois os amigos já não tinham tanta disposição para carregá-lo para cima e para baixo, como antes.”

Então R. Perez encontrou outra solução, matriculou o filho numa escola de esportes para deficientes físicos e hoje ele é campeão na modalidade de bocha. Passou a convidar os amigos para assistirem filmes e disputarem jogos de tabuleiro.      

Quanto à escola, afirmou  não encontrar  dificuldades para que freqüentasse, porém muitas não possuem rampas de acesso na entrada e para o pátio em que realizam os intervalos. Bem  como  muitas vezes as carteiras não se ajustam a cadeira de rodas, tendo que escrever apoiando o caderno no colo.

Ao descrever a sociedade, achou que para o paraplégico está ficando mais viável, pois já têm cinemas, teatros, restaurantes, sanitários, ônibus e outros locais para visitação pública com aceso garantido.

Porém, para R. Perez  o  maior problema é o estigma de “coitadinho” que a sociedade impinge em seu filho, com olhares de penúria, exprimindo o  forte preconceito.

Para mudança dessa atitude ela acredita ser necessário a sociedade perceber os  deficientes  como cidadãos tão competentes quanto os ditos normais.     

R. Perez finaliza  propondo como solução:

“É o deficiente que deve procurar seu lugar  ao sol,  nada cai do céu  , tudo depende      da     determinação      e comprometimento na busca de seus ideais”.

Magda Cunha


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Como a comunidade escolar enxerga a inclusão?

OPINIÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR SOBRE AS RELAÇÕES INCLUSIVAS

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Esta pesquisa foi realizada com vinte pessoas que participaram direta ou indiretamente do processo de inclusão nas instituições de ensino que estão inseridas. Sendo uma diretora, três coordenadores,  cinco professores, três pais  e  oito alunos.

As questões foram elaboradas com intuito de sondar a compreensão e percepção que estes segmentos tinham sobre as  relações  inclusivas,   função    e    valor   deste  trabalho.

Foi condição para a escolha dos entrevistados ser atores diretos ou indiretos no processo inclusivo.

Penso que a descrição de cada participante em seu segmento poderá auxiliar na compreensão dos dados, viabilizar hipóteses e enriquecer o estudo em questão.

As famílias entrevistadas, foram representadas por  duas mães e um pai, que têm filhos inclusivos na rede pública ou privada  de ensino, sendo um deficiente visual moderado, outro  deficiente auditivo moderado e o último paraplégico.

Os alunos participantes, três são inclusivos (dois são sensoriais e um  físico) e cinco estudam em classes com alunos inclusivos, na rede pública e privada de ensino.

Dentre os  professores temos os que trabalham em escolas públicas no ensino fundamental e escola privada com a educação infantil.

Uma das coordenadoras trabalha  na creche de  uma ONG (Organização não Governamental) e a outra  na rede privada de ensino com o segundo ciclo do ensino fundamental.

A diretora trabalha em escola privada regular de Educação Infantil, com  inclusão há mais de quinze anos.

Estão presentes neste trabalho três pontos principais, os quais também já foram citados por Masini:

“ A preocupação do pesquisador com sua participação, tanto quanto com a do pesquisado, numa sistematização da própria participação por um ritmo de equilíbrio entre ação e reflexão;

“O compromisso de lidar com a complexidade da situação, sem reduzi-la a uma visão simplista e superficial”          e

“A responsabilidade de assumir um caminho para lidar com situações do cotidiano da escola, pela participação dos investigadores envolvidos

(pesquisadora, professoras, alunos)”

Masini, 1993

Esta pesquisa se propôs buscar caminhos para que toda a equipe envolvida pudesse através da reflexão ter a oportunidade de rever sua própria maneira de trabalhar aperfeiçoando seu trabalho.

Magda  Cunha

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Estética "permanente" da inclusão escolar

A guisa de estarem cumprindo determinações  legais, as  escolas  procuram adequarem-se  estéticamente  à   inclusão, isso  é, têm um discurso convincente e  acolhedor, deixam que  a  tranquilidade  transpareça  quando  o  assunto é  o  deficiente.

Porém  basta  um olhar  mais  cuidadoso  e  percebe-se   que  a  aparência  se  defaz, e  que  incluir  é  maior  que  cumprir  leis, é  mudança  cultural, de paradigma, de conduta e por  conseguinte  de sociedade.

                                mais que  falar/ouvir, temos que  viver  a inclusão


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Segundo Morin, um dos principais objetivos da educação é ensinar valores. E esses são incorporados pela criança desde muito cedo.

É preciso expor a ela como compreender a si mesma para que possa compreender os outros e a humanidade em geral. Os jovens têm que discernir as particularidades do ser humano.

“O sistema educativo não agrega essas discussões e, pior, fragmenta a realidade, simplifica o complexo, separa o que é inseparável, ignora a multiplicidade e a diversidade. Eliminam a desordem e as contradições existentes, para dar uma falsa sensação de arrumação.

A educação deveria romper com isso mostrando as correlações entre os saberes, a complexidade da vida e dos problemas que hoje existem.

É a  investigação e a pluralidade de possíveis caminhos que tornam o assunto interessante, sempre instigando a curiosidade.

A educação deve ser um despertar para a filosofia, para a literatura, para a música, para as artes. É isso que preenche a vida. Esse é seu verdadeiro papel.

O processo educativo dá-se passando da desigualdade para a igualdade, as diferenças reais do início desse processo são vistas sob a ótica de igualdade potencial ao final do mesmo.”

(Morin – Construir as competências desde a escola)

Portanto a educação escolarizada que hoje vivenciamos é puramente estética, voltando-se excessivamente aos conteúdos, desconsiderando a diversidade e pluralidade nas relações sociais, responsável pela gênese da individualidade dos sujeitos, apêndice vital para a inclusão constituir-se.

Essa individualidade é naturalmente oposta à massificação, primando por excelência pela autoria e autonomia do pensar.

Nas últimas décadas a estrutura legal para garantir a inclusão representou avanços nos direitos do deficiente e PNEE, porém o social, pela sua natureza histórica está desestruturado, esvaziado de  ética.

Socialmente não se reconhece à legitimidade da inclusão, o preconceito está arraigado nos indivíduos, as diferenças individuais incomodam, são esteticamente excluídas do âmago sócio cultural.

O objetivo último da educação  inclusiva é preparar o jovem para a vida plena da cidadania. Isto supõe formar um cidadão , consciente, crítico e participativo, capaz de compreender a realidade em que vivi e nela intervir, participando do processo de construção da sociedade.

Cidadão este que não se permite massificar, é sujeito da sua história, age  eticamente, com ousadia e transparência.

Torna-se, portanto um paradoxo sócio-cultural, pois desconsidera viver da estética permanente nas relações sociais.

Esse paradoxo alterca a sociedade e suscita a cultura, que por conseguinte ganha um novo rumo.

 

Magda  Cunha

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